Actividad 3: Muestra 5 y Autoevaluación/Reflexión

Muestra 5: Tarea 3B de Evaluación en el aprendizaje ELE. Evaluación de la expresión e interacción oral. Autoevaluación.

¿Qué muestra seleccioné?

La muestra seleccionada es la tarea 3B de la asignatura Evaluación en el aprendizaje ELE en la que tuvimos que evaluar con comentarios principalmente y justificar nuestra evaluación a unos estudiantes que realizaban una expresión e interacción oral.

¿Quiénes están relacionados con esta experiencia formativa o práctica docente?

Solamente yo

¿Dónde/Cómo/Cúando tuvo lugar la experiencia?

Durante el desarrollo del curso Evaluación del Aprendizaje ELE, tarea 3.

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http://campus.unibarcelona.com/bbcswebdav/pid-1125376-dt-content-rid-10093074_1/courses/2016_10_A_20080/Modulo%203_INSTRUCCIONES%20TAREA%203B_EVAL.%20EXPRESIÓN%20E%20INTERACCIÓN%20ORAL.pdf

¿Por qué seleccioné esta muestra?

Esta muestra sirvió para afianzar de manera más precisa mi proceso de evaluación en las tareas de comprensión e interacción oral. Como docente de ELE, mis clases destacan especialmente por el papel fundamental que tiene el lenguaje hablado entre todos mis alumnos y yo mismo. Estas interacciones tenían para mí un marcado fin evaluativo pero hasta el desarrollo de esta asignatura, no tenía muy claro qué conceptos e ideas debía exigir a los estudiantes según el nivel.

¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?

Los efectos hna sido el tener una consciencia real sobre el proceso de evaluación y qué pedir exactamente a los alumnos en una interacción oral según el nivel del MCER.

¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades en mi formación como profesor de E/LE?

Los valores asimilados gracias a esta muestra han sido la correcta y precisa corrección de la expresión e interaccion oral de mis estudiantes de acuerdo al MCER. Antes de esta asignatura y esta tarea, las correcciones que les realizaba a mis estudiantes muchas veces no casaban con el nivel en el que nos encontrábamos. Pero esto ha empezado a cambiar conforme se ha investigado más el campo de correciones según el MCER.

¿Qué limitaciones puedo reconocer en ella?

Al tratarse de un baremo fijo como el del MCER, es posible que no contraste adecuadamente en contextos educativos que no sigan de manera fija dicho baremo. Un ejemplo de esto ocurre con los estudiantes universitarios que estudian español como carrera en Corea del Sur. En este país, las universidades suelen tener currículums propios a seguir y es difícil encontrar a veces un punto de encuentro de las correcciones a realizar entre el nivel del estudiante según su universidad y el de mis clases.

¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de este período?

Evaluación ELE. Expresión e interacción oral. Marco Común Europeo de Referencia.

Autoevaluación

¿Cómo he avanzado en mi proceso formativo?

Creo que el avance ha sido positivo ya que he conseguido interiorizar muchos conceptos que eran nuevos para mí (como la manera de impartir docencia a niños de primaria) y que realmente pienso que necesitaba de cara al futuro. Espero poder poner en práctica aquellos conceptos que aún no he podido, no obstante.

¿Qué aprendizajes puedo señalar como los más significativos?

A pesar de que la lista con estas cinco muestras es importante, destacaría especialmente la muestra tres como la más significativa. Creo que el vídeo de Urtzi es un ejemplo práctico fantástico de como llevar una clase ELE con niños de primaria.

¿Cómo concibo en estos momentos la enseñanza y el aprendizaje ELE?

En estos momentos lo concibo como algo más estructurado y con un marco más fijo del que yo pensaba hace un tiempo. Esto se debe al MCER que, como ya he comentado en la muestra anterior, establece excelentes marcos en los que definir los niveles. Esto, llevado a la grande y pequeña escala, permite confrontar un aula ELE con un programa más ajustado y correcto.

¿En qué medida se ha transformado mi visión de la enseñanza y mi práctica educativa?

Destacando de nuevo el vídeo de mi compañero Urtzi Cosgaya, mi visión de la enseñanza ha sido ampliada de manera inconsciente gracias a la observación de nuevos contextos educativos. Siento al mismo tiempo deseos y nervios por poder probar mis estrategias y metodologías de aprendizaje con este tipo de contexto educativo si tuviera oportunidad de poder hacerlo algún día.

Actividad 3: Muestra 4

Muestra 4: Las detrezas lingüísticas. Aplicaciones en actividades

¿Qué muestra seleccioné?

La muestra es el documento de recursos y materiales del módulo 3 de la asignatura Procesos de Aprendizaje e Instrucción de Lenguas.

¿Quiénes están relacionados con esta experiencia formativa?

Los relacionados con esta experiencia formativa son solamente mi persona y los apuntes de esta asignatura.

¿Dónde/Cómo/Cúando tuvo lugar la experiencia?

Durante el desarrollo de la asignatura de Procesos de Aprendizaje e Instrucción de Lenguas

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http://campus.unibarcelona.com/bbcswebdav/pid-1210429-dt-content-rid-10733026_1/courses/2016_10_A_20081/PAIL_Tema%203_4ed.pdf

¿Por qué seleccioné esta muestra?

En esta muestra se observa de manera teórica como implementar las destrezas lingüísticas en actividades de ELE. Hasta ahora, la visión que yo aplicaba en mis clases era la de realizar actividades de acuerdo a un fin específico (aprender los posesivos, aprender el subjuntivo, etc.). Sin embargo, gracias a la asignatura de Procesos de Aprendizaje e Instrucción de Lenguas, he podido aprender a cómo diseñar actividades en base no solo a un fin sino también al dominio de una destreza lingüística.

¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?

En términos concretos, gracias a estos materiales y a su posterior práctica en las actividades, los efectos han sido muy específicos a la hora del desarrollo de actividades para la clase ELE. Gracias a esta actividad, como ya se ha mencionado, no se busca solo el aprendizaje de un concepto sino el saber desenvolverse correctamente con ese conocimiento aprendido para ser aplicado en una situación real.

¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vistas, valores o habilidades en mi formación como profesor E/LE?

En la medida de ser capaz de reconocer destrezas lingüísticas en las actividades a realizar o en su defecto, implementarlas de tal manera que el estudiante pueda ser capaz reconocer situaciones reales en los que usar los conceptos a aprender.

¿Qué logros y limitaciones puedo reconocer en ella?

Las limitaciones las marca el tipo de actividad a realizar/desarrollar. A pesar de que los conceptos en los apuntes de cómo implementar las destrezas lingüísticas se expliquen detalladamente, es importante recordar que también se debe tener en cuenta el contexto educativo de cada clase a la hora de implementar las destrezas. Este aspecto no se tiene tan en cuenta en la muestra.

¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este período?

Destreza lingüística. Integración de destrezas. Comprensión. Interacción. Expresión. Mediación.

Actividad 3: Muestra 3

Muestra 3: Vídeo de las prácticas de Urtzi y exposición de las prácticas

¿Qué muestra seleccioné?

La muestra seleccionada es el vídeo que mi compañero del máster Urtzi usó para el desarrollo de sus prácticas de acuerdo a la asignatura “Prácticas docentes formativas”.

¿Quiénes están relacionados con esta experiencia formativa?

Los relacionados con esta práctica son mi compañero de máster Urtzi Cosgaya, sus estudiantes y el resto de las personas que formamos el grupo de prácticas para discutir sobre estas de manera online.

¿Dónde/Cómo/Cúando tuvo lugar la experiencia?

La semana de exposición de prácticas (del 11 de Diciembre al 15 de Diciembre) en la que, de manera online, comentábamos aspectos de los vídeos de nuestros compañeros y recibíamos dichos comentario sobre nuestros propios vídeos también. Yo, en esta muestra, he decidido destacar el vídeo de Urtzi Cosgaya.

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https://drive.google.com/file/d/0ByRUoYJM5O1eUzR5RXYzekxFbGc/view?ts=5a281e11

¿Por qué seleccioné esta muestra?

Mi experiencia docente como profesor de ELE es de profesor en una academia privada en Seúl. En dicha academia he tenido alumnos de todas las edades pero siempre con una media de unos 20 años. En el vídeo de Urtzi podemos observar como él imparte docencia a una clase solo de niños muy jóvenes. Este es un contexto educativo nuevo para mí y en el cual podría verme rodeado alguna vez. Es por ello que el visionado de su vídeo, así como la escucha de sus estrategias docentes durante las sesiones de prácticas, me han ayudado mucho a tener una idea de como afrontar dicho contexto educativo.

¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o específica?

La observación de la docencia de ELE a niños pequeños (de 3º de primaria) me ha hecho darme cuenta de cómo tendría que variar mis actividades y mi manera de dar clase para poder afrontar con éxito tal contexto educativo.

¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades en mi formación como profesor E/LE?

Como se ha mencionado anteriormente, el vídeo de Urtzi Cosgaya me ha ayudado a determinar qué líneas se deben seguir para un buen funcionamiento de una clase ELE con niños de primaria. Los conceptos que más resaltaría serían el tema que ha elegido Urtzi (la comida), el método de trabajo en clase (grupal e individual para la realización de la tarea escrita) y como Urtzi se pase durante el desarrollo de la tarea escrita para guiar de uno a uno a cada estudiante.

¿Qué limitaciones puedo reconocer en ella?

Las limitaciones que puedo observar en este víde es que, a pesar de ser un buen ejemplo visual no deja de ser eso exactamente: un ejemplo. Es muy complicado poder extrapolar lo que se ve en un vídeo de un contexto educativo específico a otro diferente en el cual podría verme en el futuro. Cada aula es un contexto diferente y lo que sirve para una puede no servir para otra.

¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este período?

Metodología ELE. Contexto educativo de primaria. Profesor visitante en los Estados Unidos.  

Actividad 3: Muestra 2

Muestra 2: Métodos cualitativos en la investigación didáctica

¿Qué muestra seleccioné?

La muestra seleccionada es el documento de recursos y materiales de la asignatura de Investigación docente en ELE. Más específicamente el tema 4, donde se detallan las características de una investigación cualitativa y sus diferentes modos e instrumentos de trabajo.

¿Quiénes están relacionados con esta experiencia formativa?

Los profesores de esta asignatura, Ibán Mañas Navarrete y Elisa Rosado Villegas, junto a mi propia persona.

¿Dónde/Cómo/Cúando tuvo lugar la experiencia?

Durante la realización de las actividades 2 y 3 de la asignatura mencionada anteriormente donde tuvimos que realizar nuestros primeros bocetos e ilustrar las primeras ideas para la realización del Trabajo Fin de Máster.

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http://campus.unibarcelona.com/bbcswebdav/pid-1291936-dt-content-rid-11423191_1/courses/2016_10_A_20077/Modulo_4.pdf

¿Por qué seleccioné esta muestra?

Esta muestra tiene especial relevancia porque desde que estudio lingüística por cuenta propia, me he interesado bastante por la idea de realizar investigaciones doctorales de cara a un futuro y considero que el Trabajo Fin de Máster es un primer paso a la hora de realizar una investigación doctoral.

¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?

Antes de la lectura y desarrollo de estas actividades, mis conocimientos sobre cómo y qué pasos a seguir para la realización de una investigación eran casi nulos. Solamente sabía lo que había leído de otros trabajos de investigación pero no tenía una idea concreta del trabajo exacto a realizar. Esto ha cambiado gracias a estas dos últimas actividades y sus recursos.

¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades como profesor de E/LE?

No como profesor sino como investigador docente de E/LE. Aunque los conceptos que se pueden aprender durante el desarrollo de la investigación podrían adaptarse como habilidades como profesor E/LE, la idea general de esta muestra gira en torno al papel como investigador. Los conceptos aprendidos son qué es una investigación cualitativa y cómo desarrollarla. Esto es clave para mi Trabajo Final de Máster ya que el tema sobre el cual estoy estudiando se desarrollaría mejor bajo estas premisas de investigación. El tema es “El cambio del discurso docente para un mejor entendimiento del alumnado en el aula E/LE”

¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en ella?

Los logros son la asimilación de conceptos explicada en la pregunta anterior. Las limitaciones serían que, a pesar de que las explicaciones sean muy detalladas, esta metodología de investigación está pensada para el campo de la didáctica y no parece probable que pudiera ser aplicado a otros campos como el de la investigación lingüística o literaria.

¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este período?

Investigación cualitativa. Modo narrativo. Investigación etnográfica. Memoria, diario y entrevistas.

Actividad 3: Muestra 1

Muestra 1: Web 2.0

¿Qué muestra seleccioné?

La muestra seleccionada es un vídeo de la profesora Olivia Espejel en el que explica el concepto de web 1.0 y su evolución en la 2.0 así como diversas maneras de ejercer la didáctica en base a estas tecnologías.

¿Quiénes están relacionados con esta experiencia formativa?

Yo mismo por mi parte y la profesora Olivia Espejel ya que es la creadora de dicho video.

¿Dónde/Cómo/Cuándo tuvo lugar la experiencia?

Durante la realización del curso “Las TIC en la didáctica ELE” de UNIBA. Más especificamente durante la realización de la actividad 2 de dicha asignatura en la que se nos pedía formar de manera teórica un tema didáctico medianto el uso de las TIC.

Muestra original

https://edpuzzle.com/media/56f2fc5c9513ac3e417a49eb

¿Por qué seleccioné esta muestra?

Porque es una muestra que me ha mostrado de manera muy teórica pero con resultados muy prácticos como enfocar las TIC en la enseñanza ELE.

¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?

El uso de las TIC como docente para mí, solo se basaba hasta ahora en la visualización de algunos vídeos de Youtube en los que trabajar diferentes conceptos o temas según el currículum. No obstante, gracias a este vídeo de Olivia Espejel, he podido observar el enorme uso que la web 2.0 tiene como formación docente e investigador (hasta ahora estos campos los ejercitaba mediante libros o cursos).

¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades en mi formación como profesor E/LE?

Conceptos como Webquest o Caza del tesoro (que son actividades lúdica de corte investigador y con fin de aprendizaje) han sido asimilados gracias a este vídeo y han conseguido abrir nuevos puntos de vista sobre la enseñanza ELE y la manera de impartir docencia. La caza del tesoro, por ejemplo, es un tipo de aprendizaje en el que el estudiante busca la solución a una tarea a través de unos enlaces otorgados por el profesor en los que el alumno debe realizar un pequeño trabajo de investigación para poder conseguir el resultado esperado. Este tipo de ejercicios me han parecido, desde mi punto de vista, muy innovadores; algo que precisamente necesita la docencia de E/LE de cara al futuro. Las aulas del futuro, bajo mi punto de vista, deben abrirse mediante este tipo de enseñanza y tecnologías.

¿Qué logros y qué limitaciones puedo recoger en ella?

Los logros son los comentados justo en la pregunta anterior en la que el docente puede explorar nuevas formas de impartir docencia con vistas a un nuevo sistema de impartición docente vanguardista. Sin embargo también encuentro limitaciones. Usando como ejemplo la ya mencionada “Caza del tesoro”, tenemos que considerar que cada alumno es diferente y no podemos asegurar a ciencia cierta que este alumno vaya a hacer uso de las TIC conforme a las necesidades de la actividad propuesta por el docente. Especialmente si el estudiante es un joven adolescente con problemas de adicción a internet.

¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de este período?

Web 2.0, Caza del tesoro y Webquest fundamentalmente.  

Máster ELE: Autoevaluación

Preguntas de autoevaluación

• ¿Cómo he avanzado en mi proceso formativo?

Desde el punto de partida hasta ahora he cursado un total de siete asignaturas además de continuar con mi labor docente de ELE en la academia de español donde trabajo en Seúl. Realmente estoy satisfecho por el proceso formativo que he llevado a cabo desde que empecé el curso. Gracias al intercambio de opiniones entre los estudiantes he podido observar y comprender nuevas ideas de las que no era consciente. Los conocimientos teóricos aprendidos en la mayoría de asignaturas me han servido para pulir mis prácticas docentes así como nutrirme de nuevos horizontes que estudiar. En esto último, son dignas de especial mención las asignaturas de Adquisición de Segundas Lenguas y Gramática Pedagógica. La primera porque me ha resultado bastante interesante el acercamiento lingüístico al análisis de errores de aprendientes del español y la segunda porque me ha ayudado a profundizar en conocimientos gramaticales de los que poseía una visión muy simple.

• ¿Qué aprendizajes puedo señalar como los más significativos?

Sobre los aprendizajes intrínsecos en la teoría, resaltaría sin duda alguna los redactados en la Muestra 2. Estos contenidos son de la asignatura Adquisición de Segundas Lenguas y se encuentran dentro del contexto de análisis de errores. El análisis de errores recoge una amplia variedad de teorías y puntos de vista de los cuales el análisis de errores intralingüísticos e interlingüísticos son, bajo mi punto de vista, los más destacables. La razón es que se pueden usar estos para analizar y determinar el estado de aprendizaje de una L2 en un estudiante ya que permite averiguar la naturaleza de sus errores con un seguimiento continuo al estudiante. Es una teoría muy práctica y fácil de aplicar en los estudiantes.

No obstante hay otros aprendizajes de ASL con un poco menos de repercusión práctica pero de gran interés personal. Destacaría la comparativa entre el desarrollo de lenguaje infantil con el aprendizaje adulto de una L2, la Taxonomía de las estrategias de comunicación de Tarone (bastante común es la de los préstamos/cambio de lengua por parte de mis estudiantes con palabras como “improvar” para decir “mejorar”). Otro contenido teórico interesante es el Natural Approach de Stephen Krashen que basa el aprendizaje de una L2 a través de actos comunicativos solamente en la L2 sin usar la lengua nativa. Es bastante interesante no solo porque es el método que uso en mis clases sino porque también he podido observar que en ciertos momentos no es el mejor método para la adquisición de una L2.

• ¿Cómo concibo en estos momentos la enseñanza y el aprendizaje de ELE?

En estos momentos, mi idea sobre la enseñanza y el aprendizaje de ELE es un poco más amplia que antes de comenzar este curso. Me gustaría responder a esta pregunta basándome en el Natural Approach de Stephen Krashen ya que es el método de aprendizaje que se usa en mi centro de español en Corea. Antes del comienzo de este máster, la idea que tenía sobre este método era que solo resulta efectivo bajo un marco de inmersión en un país donde la L2 se habla de manera nativa. No obstante, a través de algunos conocimientos aprendidos en este curso he podido observar que este método, a pesar de sus imperfecciones, puede resultar efectivo en situaciones de no inmersión si se lleva a cabo de la manera adecuada. Esto es, con un correcto uso de imágenes, un lenguaje lo más familiarizado posible con el alumnado, un desarrollo de actividades simples, etc. (se está usando como base los niveles básicos de L2, no los avanzados). Sin embargo, también se debe contar con el estado de ánimo del estudiante, su estudio personal, sus objetivos para con el español, etc.

• ¿En qué medida se ha transformado mi visión de la enseñanza y mi práctica educativa?

Mi visión de la enseñanza se ha transformado de la manera en la que he especificado en la anterior cuestión a través del Natural Approach. Esto ha influido en mi práctica educativa también ya que ha habido cambios más tangibles en las actividades que he ido realizando para mis clases de ELE pasando de un contenido teórico/gramatical simple a uno más práctico/comunicativo simple y complejo (dependiendo del grupo de estudiantes).

Otra aspecto de mi visión de la enseñanza que ha cambiado un poco es la importancia del trabajo personal fuera del aula del estudiante. Un docente de L2 puede ser capaz de desarrollar modelos explicativos excelentes que el estudiante pueda comprender fácilmente y disfrute en clase. Sin embargo, el trabajo fuera del aula y su estado de ánimo así como sus objetivos personales para con la L2 son fundamentales para el desarrollo de ésta. Estos tres factores son, en mi opinión, los más importantes en la Adquisición de Segundas Lenguas.  

Máster ELE: Muestra 3

Muestra 3

• ¿Qué muestra seleccioné?

La muestra seleccionada en este caso se trata de la actividad de evaluación número 2 de la asignatura de Metodología de ELE: Destrezas, Actividades y Técnicas. Se trata de una actividad en la que se pidió analizar un vídeo de diez minutos aproximadamente que muestra la docencia de una profesora de ELE (Profesora Berta) en una clase para hablar sobre los años sesenta.

• ¿Quiénes están relacionados con esta experiencia formativa o práctica docente?

En esta experiencia formativa solo está relacionada mi propia persona ya que se trata de una experiencia de pensamiento interno sobre el desarrollo de la docencia ELE.

• ¿Dónde/Cómo/Cúando tuvo lugar la experiencia?

Esta experiencia tuvo lugar durante el desarrollo de esta actividad de evaluación en Enero de 2017. El desarrollo de dicha experiencia empezó a fragmentarse mientras esta actividad fue realizada, aplicando los conocimientos aprendidos en la asignatura y observando a una docente profesional de ELE desde mi propia perspectiva de profesor ELE también.

• Incluir el original de la muestra

En el siguiente enlace del campus virtual de UNIBA es posible visualizar el vídeo que se pedía para la realización de la actividad: http://campus.unibarcelona.com/bbcswebdav/pid-986415-dt-content-rid-8345171_1/courses/2016_10_A_20078/V%C3%ADdeo%20actividad2.mp4

Además de la visualización del vídeo, la actividad pedía analizar el comportamiento, los gestos, el lenguaje utilizado, la disposición de la clase, el tema de la clase, el tipo de aprendizaje, etc. que la profesora Berta pone en práctica.

• ¿Por qué seleccioné esta muestra?

La razón por la que esta muestra fue seleccionada fue porque, en mi opinión, esta actividad de evaluación resultó bastante interesante personalmente. Esto es así ya que, como se ha mencionado antes, esta actividad trata de analizar la clase de una profesora ELE. Visto desde mi perspectiva personal (como docente ELE que también soy) me pareció un conocimiento/actividad bastante valiosa ya que he podido observar el desarrollo de una clase ELE no como alumno (que era la perspectiva que tenía antes de impartir docencia) sino como docente.

El estilo de lenguaje utilizado, las actividades a realizar en pos de un objetivo, la disposición de los estudiantes, el estilo de aprendizaje corporativo desarrollado, etc. vistas desde la perspectiva de un docente, resultan muy interesantes ya que se pueden comparar con las destrezas propias de uno mismo en clase.

• ¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación de manera general o en términos específicos?

La realización de esta actividad ha tenido un impacto de reflexión personal. La visualización del vídeo, podemos observarlo desde dos perspectivas: la del estudiante y la del profesor ELE. Desde la del estudiante podemos observar que en su mayoría, los estudiantes entienden el desarrollo y concepto de la clase, participan en esta y permiten su avance. Esto es algo que favorece el aprendizaje del estudiante y, personalmente, esto me hizo reflexionar sobre como llevar a cabo de manera correcta una clase ELE.

Desde la perspectiva del profesor ELE, podemos observar a la profesora Berta impartir docencia y comparar su estilo con el nuestro (como profesores ELE también). Esta comparación puede servirnos para observar lo que podemos traspasar de la profesora Berta a nuestro estilo. Desde un punto de vista más personal, encuentro correcto su expresión desenfadada y su acercamiento a los estudiantes, moviéndose durante toda la actividad; así como sus intentos de hacer que todos los estudiantes participen hablando.

• ¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades en mi formación como profesor E/LE?

Esta muestra, como se ha mencionado anteriormente, me ha ayudado a desarrollar una reflexión personal sobre impartir docencia ELE. Es de especial interés el observar el desarrollo de una clase ELE impartida por un profesor y analizándola como otro profesor ELE. Esto permite al analizador observar puntos en comunes entro él y el profesor que imparte y reflexionar si son adecuados o no para una clase. En el caso del vídeo de la profesora Berta, me ha ayudado a confirmar que una actitud positiva y alegre siempre es bienvenida en una clase (especialmente en una ELE donde podemos tener alumnos con diferentes lenguas nativas) así como el desarrollo de una clase mediante un sistema de aprendizaje corporativo (todos participando en el desarrollo de la clase para que esta avance). Estas dos estrategias en concretos siempre las he llevado a cabo en mis clases y puedo observar que es una manera efectiva de impartir ELE (pero no necesariamente la única).

• ¿Qué logros y limitaciones puedo reconocer en ella?

Sobre los logros que se pueden apreciar en esta muestra ya se ha mencionado ciertos puntos anteriormente. Especialmente tenemos la comparación de estrategias de enseñanza.

No obstante también hay ciertas limitaciones. Si observamos detenidamente el vídeo, se puede ver que el alumnado de la clase de Berta consiste en gente joven en un ambiente de inmersión total ya que son alumnos extranjeros aprendiendo en España. Es por eso que se debe procurar tener cierto cuidado a la hora de comparar el vídeo de la profesora Berta con nuestras propias clases. En mi caso personal, mis clases no se dan en un ambiente de inmersión sino en Seúl (un país de habla no hispana) por lo que esto configura de manera diferente el perfil de mi alumnado. Además, al impartir docencia de español en una academia, la edad de mi alumnado puede diferir bastante entre sí y puedo encontrarme con grupos de edades muy dispares. Esto también hace que ciertas estrategias deban ser reconfiguradas para el buen desarrollo de la clase. Por ejemplo, al no estar en un ambiente de inmersión, el aprendizaje del español de los alumnos es más lento y esto produce que su participación se vea muy limitada especialmente en los primeros estadios del aprendizaje.

• ¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este período?

Desde un punto de vista de profesor de ELE, el concepto más significativo en este período sería el sistema de aprendizaje coordinado. Es el sistema que desarrolla la profesora Berta en este vídeo/muestra y es el que más me gusta llevar a la práctica en mis clases. Este sistema requiere de un buen conocimiento del nivel de los alumnos ya que debe ajustarse al nivel que estos presentan. Desarrollado eficazmente, permite al alumno tener más confianza en su español y fomenta la participación activa de la clase.  

Máster ELE: Muestra 2

Muestra 2

• ¿Qué muestra seleccioné?

Esta muestra se trata del apartado “Análisis de Errores” del módulo 3 de la asignatura de Adquisición de segundas lenguas así como un artículo de “Errores fosilizables en el aprendizaje E/LE” por Sonsoles Fernández. Ambos son contenidos de la mencionada asignatura. Sobre la muestra en el apartado de “Análisis de errores”, llama especialmente la atención las explicaciones sobre los errores intralingüísticos e interlingüísticos. A modo explicativo, los errores interlingüísticos son aquellos que un aprendiente de L2 realiza por intromisión de su propia lengua nativa; por otro lado, los errores intralingüísticos son aquellos cometidos por el estudiante que están asociados con su aprendizaje y su propio desarrollo/conocimiento de la gramática de la L2. El trabajo de Sonsoles Fernández de “Errores fosilizables en el aprendizaje E/LE” es un magnífico ejemplo de estos errores.

• ¿Quiénes están relacionados con esta experiencia formativa o práctica docente?

La única persona relacionada con esta experiencia es yo mismo ya que se trata de una experiencia de recapacitación personal sobre la enseñanza de lenguas extranjeras.

• ¿Dónde/Cúando/Cómo tuvo lugar la experiencia?

La experiencia formativa tuvo lugar durante el desarrollo de la asignatura de Adquisición de Segundas Lengas mientras los conceptos a exponer fueron estudiados para desarrollar la segunda actividad de evaluación de la asignatura.

• Incluir el original de la muestra

De los materiales de Adquisición de Segundas Lenguas, módulo 3 apartado “Análisis de errores”:

En el análisis de errores se observan cuatro pasos: Recolección, Identificación, Descripción y Explicación. Es en este último donde se encuentran los errores interlingüísticos (o de transferencia) y los intralingüísticos. Los errores interlingüísticos se producen por influencia de la L1 del aprendiz. Son errores que el Análisis Contrastivo (encargado del estudio de esta materia) es capaz de preveer. Por otro lado, los errores intralingüísticos, no son predecibles por parte del Análisis Contrastivo y se asocian con el proceso de aprendizaje del estudiante. Tienen su origen en procesos de analogía y sobregeneralización (procesos de construcción).

De los materiales de Adquisición de Segundas Lenguas, “Errores fosilizables en el aprendizaje E/LE” por Sonsoles Fernández:

Tras analizar diversos métodos sobre la recolección y exposición de errores que pueden quedar permanentes en la competencia de un estudiante de lengua extranjera (errores fosilizables), Sonsoles Fernández pasa a dar una lista de ejemplos para ilustrar el tema. Uno de estos errores son los errores discursivos en los que “permanecen bastantes errores de cohesión: uso anáforico sin referente o con referente ambiguo, confusión entre deícticos y anafóricos...”

• ¿Por qué seleccioné esta muestra?

La razón principal para la elección de esta muestra ha sido el enorme interés despertado en mí sobre estos estudios. El análisis de errores (y más específicamente las explicaciones interlingüísticas e intrelingüísticas) ofrece una visión más que interesante sobre el desarrollo del estudio de L2 en el estudiante. Mención especial merece el análisis de errores intralingüísticos ya que a través de ellos, se puede observar y analizar que la mayoría de errores de los estudiantes no proviene de interferencias con su lengua nativa sino de la competencia gramatical desarrollada de la L2. Sobre el trabajo de Sonsoles Fernández he destacado el análisis de errores discursivos porque son los que más comúnmente se pueden observar en los estudiantes coreanos (que son con los que yo trabajo).

• ¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?

Los efectos de esta muestra los he podido comprobar en clase al aplicar estos conocimientos teóricos a la práctica al observar detenidamente los errores de los estudiantes a los que imparto docencia. Gracias al conocimiento de estos conceptos teóricos, he podido explicar de una manera más precisa el origen de los errores que los estudiantes cometen. Desde mi punto de vista personal, pienso que el análisis de errores es fundamental para poder mejorar la lengua extranjera que los estudiantes están aprendiendo. A través de dicho análisis, podemos clasificar los diferentes errores cometidos (este paso es esencial ya que normalmente se suele pensar que la mayoría de errores proviene de traducir directamente desde la lengua nativa), y desarrollar un “arbol de conocimientos” que puede llegar a indicarnos la raíz del error del estudiante (comúnmente localizado en la base lingüística desarrollada en los primeros ciclos de aprendizaje).

• ¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades en mi formación como profesor de E/LE?

Como se ha mencionado anteriormente, el análisis de errores me ha ayudado a comprender que realmente, la mayoría de errores no provienen de la traducción literal que un estudiante hace mentalmente sino que, en la mayoría de casos, provienen de la base gramatical/léxica aprendida (errores intralingüísticos). Esto me ha ayudado a entender mejor las fortalezas y debilidades de los estudiantes ELE así como ser capaz de reconocer de manera más eficaz un error. Un ejemplo de esto es cuando algunos de los estudiantes a los que imparto clases usan la incorrecta expresión “dos años hace”. A primera vista, este error parece interlingüístico ya que en coreano, esta expresión es “il(dos) nyeon(años) jonee(hace)” por lo que da a entender que el estudiante ha traducido literalmente desde su idioma esta expresión. Sin embargo, lo que realmente sucede en la mayoría de casos es que el estudiante ha confundido la palabra “hace” con “antes” por lo que realmente, el estudiante deseaba decir “dos años antes”. Esto hace cambiar la idea de que el error no era realmente interlingüístico como se pensaba en un primer momento sino intralingüístico ya que el estudiante ha confundido dos vocablos de su vocabulario de español.

• ¿Qué logros y qué limitaciones puedo reconocer en ella?

Para esta cuestión me gustaría usar la muestra de Sonsoles Fernández sobre “Errores fosilizables”. Pienso que es una muestra realmente valiosa que aporta nuevas perspectivas a los profesores ELE sobre la comprensión del aprendizaje de los estudiantes. Especialmente los ejemplos en los errores discursivos que son los que personalmente más observo en mis estudiantes. Los errores discursivos del estudiante ELE coreano son más frecuentes en el uso/aprendizaje de los artículos. Al ser el coreano un idioma carente de ellos, cuando un estudiante comete un error sobre un artículo, es difícil saber si se trata de uno transitorio o uno potencialmente fosilizable. Es aquí donde veo la limitación de esta muestra. El acercamiento del español a estudiantes coreanos debe hacerse desde una perspectiva un poco más diferente que a estudiantes de otros idiomas y, aunque Sonsoles Fernández menciona un poco el caso de los estudiantes japoneses (similar al de los coreanos), creo que aún deben desarrollarse más análisis de errores sobre este tipo de estudiantes para poder realizar tratamientos didácticos más efectivos.

• ¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este período?

Dentro de este período formativo, los conceptos que más atención me han llamado han sido los errores interlingüísticos e intralingüísticos. Es digno de observar lo que estos conceptos han presentado en mi formación personal y como me han aportado una nueva visión en el análisis de errores para poder desarrollar mejores estrategias didácticas. Tanto estos conceptos como los ejemplos desarrollados por la Dra. Sonsoles Fernández son de un valioso contenido muy útiles para el desarrollo didáctico ELE.  

Máster ELE: Muestra 1

Aquí, ahí, allí VS. Acá, allá, acullá

• ¿Qué muestra seleccioné?

Esta muestra no se trata de un contenido implícito de una asignatura del máster sino que más bien se trata de un contenido el cual ha sido investigado por mí mismo a través de la aportación otorgada en la asignatura Gramática Pedagógica y por experiencia propia como profesor de español.

Resumiendo un poco la muestra, se trata de una experiencia en la que varios estudiantes de español han preguntado sobre el uso de “allá”. Los estudiantes comprendían el significado de aquí, ahí y allí pero no así cuando escuchaban “allá”. El error cometido por mi persona, hasta que fue estudiado en profundidad, era decir que “allá” y “allí” significaban lo mismo pero que el primero se usaba más en Latinoamérica. Y esto es solo correcto hasta cierto punto. Aunque intercambiables en ciertos momento, las expresiones “acá”, “allá” y la en desuso “acullá” se combinan perfectamente con los verbos de movimiento al contrario que sus homólogas (se dice: “Vamos para allá” y no “Vamos para allí”). Además, las expresiones del grupo “acá”, “allá” y “acullá” admiten fácilmente la flexión de grados (“más allá”, “no tan acá”...) al contrario que las del primer grupo.

• ¿Quiénes están relacionados con esta experiencia formativa?

En esta experiencia formativa están relacionados los estudiantes a los que he impartido clases y más directamente mi propia persona. Mis estudiantes porque me han hecho reflexionar profundamente sobre esta cuestión y yo mismo al ser partícipe directo

• ¿Dónde/Cúando/Cómo tuvo lugar la experiencia?

Esta experiencia se ha experimentado en diversas fases. Antes de observar las distintas fases, debemos situarnos en la asignatura de Gramática Pedagógica del español, cursada al sexto mes después de empezar el Máster de profesor de lengua española como lengua extranjera de la Universitat de Barcelona. La primera fase, no obstante, fue al comenzar a enseñar español cuando los estudiantes preguntaban sobre el uso de “allá”. En ese momento la explicación dada por mí se basaba en decir que era igual que “allí” pero que se usaba más en Latinoamérica que en España. Después, apareció la segunda fase que fue cuando en la asignatura de Gramática Pedagógica se nos propuso una serie de preguntas que los alumnos ELE suelen hacer normalmente, sorprendiéndome un poco al observar que dicha pregunta sobre “allá” no estaba presente. Esta serie de preguntas se correspondían con las actividades de evaluación que cada semana debían llevarse a cabo para la aprobación de la asignatura. Mi sorpresa se debió a que es una pregunta bastante usual entre los estudiantes pero sin embargo no estaba presente en ningún listado (había tres listados en total). Finalmente, la última fase de esta experiencia fue al descubrir y entender la diferencia claramente durante el estudio personal de la Nueva Gramática de la lengua española de la RAE (adjunto muestra).

• Incluir el original de la muestra

Como puede observarse en los apartados 17.4.2a y 17.4.2b del Manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española de la Real Academia de la Lengua Española, los adverbios demostrativos de lugar en español se dividen en dos series “aquí, ahí, allí” y “acá, allá, y acullá”. Estas series pueden intercambiarse en la conciencia lingüística de muchas personas aunque suele haber diferencias. La primera diferencia es que la segunda serie está más extendida en el español de América que en el europeo. La siguiente diferencia se basa en el uso. Mientras que la primera serie no admite de manera natural la expresión de grados, la segunda lo acepta con más naturalidad (“un poco más allí”* // “un poco más allá”). Además, el segundo grupo es más usual con expresiones direccionales que el primero (“Mueve la bicicleta más hacía allí*/allá”).

• ¿Por qué seleccioné esta muestra?

Las razones para seleccionar esta muestra tienen que ver con los efectos que ha producido en mi formación. Se trata de una muestra que expone que no todos los conocimientos innatos de un nativo pueden ser explicados por intuición. Siempre debe haber un estudio.

• ¿Qué efectos ha tenido sobre mi formación, de manera general o en términos concretos?

La adquisición de dichos conocimientos ha hecho percatarme de algo bastante importante: el conocimiento innato de la lengua por parte de un nativo no exime a éste del estudio de dicha lengua nativa. La intuición no es suficiente. Efectivamente, allá y allí son intercambiables en muchas expresiones: “El coche lo he dejado por allá/allí” pero hay algunas (verbos de movimiento o expresiones de grado) en las que dicho intercambio no es posible. Es destacable además, mencionar que el conocimiento nativo e innato no observa en un principio que “allá” realmente expresa áreas mientras que “allí” puntos especificos de localización. Esto es algo que puede ser aclarado gracias al Manual de la Nueva Gramática Española de la RAE.

• ¿En qué medida me ha ayudado a asimilar conceptos, puntos de vista, valores o habilidades en mi formación como profesor de E/LE?

Los valores que he asimilado ante el estudio de esta muestra son las de llevar a cabo una capacidad analítica más exhaustiva incluso ante conocimientos que pueden paracer obvios y la de insistir en un estudio constante de la gramática de la lengua española. Todo profesor debe analizar cada duda que el alumno proponga en clase y debe llevar a cabo una investigación (grande o pequeña) para poder entender bien los conocimientos.

• ¿Qué logros y limitaciones puedo reconocer en ella?

Los logros que puedo reconocer en esta muestra son la comprensión y asimilación de ésta de una forma clara y estructurada, lo cual es bastante beneficioso. Sin embargo, en esta muestra podemos encontrar algunas limitaciones especialmente para los estudiantes ELE. En la mayoría de lenguas, el equivalente de estos adverbios están presentes en una sola dimensión (aquí, ahí, allí)[español]; (here, there, over there)[inglés]; (여기/yeogi/, 거기/geogi/, 저기/jeogi/)[coreano]; (ici, là, là-bas)[francés]; (hier, dort, dort)[alemán]; etc. Sin embargo, estas expresiones de estas lenguas extranjeras se usan también para la segunda dimensión del español (acá, allá, acullá) por lo que esto podría generar alguna confusión entre los estudiantes al comienzo de su aprendizaje de español como lengua extranjera.

• ¿Qué conceptos puedo señalar como los más significativos dentro de mi formación en este período?

Como se ha mencionado anteriormente, esta muestra está dividida en varias fases por lo que podríamos tomar esto como dicho período. Los conceptos más significativos son, en mi opinión, el entendimiento y la asimilación de la idea y el contraste entre “aquí, ahí, allí” y “acá, allá, acullá” (especialmente “allí” y “allá”). Personalmente, estos conceptos me hacen recapacitar mucho sobre la historia de la lengua español y me hacen interesarme más por ella.  

Alternancia Indicativo/Subjuntivo (I)

Este es uno de mis temas favoritos de la lengua española. Pero es también uno de los temas más complicados para los estudiantes.

Como ya sabemos, en el español disponemos de dos modos (quitando el Imperativo) que se alternan en según qué contextos: el Indicativo y el Subjuntivo. El Indicativo es el modo no marcado, puesto que es el modo que se utiliza de manera general mientras que el Subjuntivo es el modo marcado ya que su presencia está determinada por ciertos factores (excepto el Subjuntivo independiente, también llamado "excepciones universales")

En la mayoria de ocasiones, el modo a utilizar está claramente fijado porque no hay aspectos que puedan hacernos dudar.

- Pienso que López no está (*esté) estudiando tanto como debería
- Es necesario que tu personaje tenga (*tiene) más fuerza para esta aventura

Como podemos observar, en estos ejemplos los verbos en la oración subordinada (V2) tienen su modo claramente fijado y no existe duda sobre la posbilidad de alternar.

Sin embargo, esto no siempre está tan claro. Existen muchos verbos o contextos en los que, según el significado que se quiera tomar, se puede usar uno u otro modo. Observemos estos ejemplos.

- Comunicación/Influencia: Algunos verbos pueden tener un significado de comunicación a veces y otro de influencia (peticiones, órdenes, sugerencias, etc.) en otras veces. Es por ello que se puede dar la alternancia modal:

A) Me dijo que hice un buen trabajo (comunicación)
B) Me dijo que hiciera un buen trabajo (petición)

- Pensamiento/Intención: Los verbos de pensamiento son seguidos por el Indicativo cuando expresan lo que se cree o piensa (en afirmativo) pero si expresan una decisión o una toma de postura, se usa el Subjuntivo:

A) Creo que tienes demasiado tiempo libre (opinión)
B) He pensado en que tengas dos días más de vacaciones antes de venir a trabajar (decisión, similar a "he decidido que")

- Percepción/Intención o Voluntad: Con verbos como "ver", "mirar" o "imaginar" podemos expresar una percepción personal de la realidad (similar a los verbos de pensamiento) y cuando lo hacemos así, van seguidos de Indicativo. Sin embargo, estos verbos pueden expresar también intención como si el interlocutor estuviera expresando su diligencia o intención. En este último caso, usamos el Subjuntivo:

A) Veo que todavía tienes esa cicatriz de tu última batalla (veo = puedo observar, la información que doy es real)
B) Antes de empezar el examen, veré que Matías no se duerma (veré = procuraré, pondré mi intención en ello)

Oraciones de relativo. El artículo en el relativo complejo (III)

Continuando con la omisión del artículo en los relativos complejos, pasamos ahora al tercer factor: el antecedente.

El antecedente del relativo influye en muchas ocasiones a la hora de permitir la omisión del artículo. Así, se ha estudiado que los antecedentes con artículo definido o determinante tienden a omitir el artículo del relativo complejo sin dificultad y sin perder naturalidad. Obsérvese:

- El modo en (el) que escribe me recuerda a su padre
- Me encandiló ese porte con (el) que hace gala siempre que puede

Por el contrario, no suele ser natural la omisión del artículo cuando el antecedente de la relativa es indefinido. Por ejemplo:

- Vimos a una guerrera a la que pedimos que nos protegiera de todo mal

No obstante, si el grupo nominal indefinido tiene una interpretación específica, la omisión del artículo es posible también:

- Vi una película en (la) que se contaba la historia de William Wallace. 

Finalmente, el cuarto factor es quizás el más complicado puesto que entra en juego la sintaxis. En este factor influye la estructura sintáctica de la oración. Hay que tener en cuenta que las oraciones de relativo cumplen una función sintáctica en la oración (Objeto Directo/Indirecto, Complemento de Régimen Preposiciona, Complemento Circunstancial, etc.) y esto es algo influyente a la hora de poder omitir el artículo. 

De esta manera, se puede observar que la omisión del artículo es posible cuando la oración de relativa tiene función de complemente de régimen preposicional (la manera de que me hablas) o complemento circunstancial (Me sorprendió el desapego con que María trata a Juan estos días). Esto no sucede cuando, por ejemplo, la oración de relativo funciona como Complemente del Nombre (la película de la que solo pude ver el prólogo) o cuando funciona como Objeto Directo o Indirecto de persona (el tipo al que se llevaron). También ocurre esto último cuando el Objeto Directo es de cosa precedido por la preposición "a" (el texto al que precede la nota introductoria). 

Oraciones de relativo. El artículo en el relativo complejo (II)

Como se mencionó en la entrada anterior, existen cuantro factores que explican la omisión del artículo en el relativo complejo. A recordar, estos artículos son:

1. La preposición

2. El tipo de oración de relativo

3. El antecedente del relativo

4. La estructura sintáctica de la oración

En esta entrada veremos los dos primeros factores: la preposición y el tipo de oración de relativo.

- La preposición

Este es el apartado más simple. En el español actual, tan solo las preposiciones a, con, de y en admiten la omisión del artículo en el relativo complejo. No obstante, también se han documentado casos en los que la preposición por se ha visto desprovisto de artículo. Observemos un ejemplo:

- La espada con (la) que vencí en la batalla del destino está colgada en mi casa. 

- La espada ante la que sucumbió el tirano del destino está colgada en mi casa

Como se puede observar, en la primera oración la omisión del artículo es posible porque (entre otros factores) la preposición que introduce el relativo complejo es con mientras que en la segunda oración no es posible la omisión del artículo puesto que la preposición es ante (aunque en el español medieval hubiera sido posible). 

- El tipo de oración de relativo

Este segundo apartado tampoco es complicado de explicar. La omisión del artículo depende también de si la oración de relativo es especificativa o explicativa. Solo es posible en las oraciones especificativas pero no en las explicativas. Obsérvese el siguiente ejemplo:

- El libro con (el) que pasa mucho tiempo es uno de los mejores que he visto para aprender gramática.

- El libro, con el que pasa mucho tiempo, es uno de los mejores que he visto para aprener gramática. 

Como vemos en este ejemplo, la omisión del artículo en la primera oración (especificativa) es posible. Sin embargo en la segunda opción, al tratarse de una relativa explicativa, no se recomienda la omisión del artículo ya que no suena natural. 

Oraciones de Relativo. El Artículo en el relativo complejo

Como se ha mencionado en la entrada anterior, una oración de relativo es aquella introducida por un pronombre, demostrativo o grupo relativo. Sobre esto último voy a hablar en adelante un poco pero antes, fijémonos en estas dos oraciones:

A) Rodrigo extrajo de su bolsillo el boli con que normalmente firma y empezó a escribir
B) Rodrigo extrajo de su bolsillo el boli con el que normalmente firma y empezó a escribir

Las dos son iguales. Expresan el mismo significado. Para un nativo del español, una frase le resultará más natural y correcta que la otra (aunque es posible que las dos le suenen perfectamente correctas). Pero la conclusión final es que ambas son correctas. En ambas tenemos un grupo relativo complejo que introduce una oración subordinada de relativo. En ambas tenemos una preposición (con en este caso) seguido en la primera por que y en la segunda por un artículo determinado y que.

Ahora veamos otras dos oraciones:

C) Rodrigo trajo consigo una libreta a que apodaba cariñosamente "hija" (INCORRECTO)
D) Rodrigo trajo consigo una libreta a la que apodaba cariñosamente "hija" (CORRECTO)

En esta ocasión también tenemos dos oraciones con las mismas características que las anteriores (con una oración de relativo introducida por una preposición). Sin embargo, en este último par de oraciones, la primera no es correcta, ni suena natural para un nativo. Pero, ¿por qué? ¿Por qué la oración "A" es correcta mientras que la oración "C" no lo es si, a simple vista, tienen la misma estructura de relativo complejo (Preposición + que)?

Esto es algo que también produce muchos problemas a los estudiantes de español como lengua extranejera. Por lo general la variante europea suele utilizar siempre el artículo en estas estructuras mientras que la americana suele usar el artículo solamente cuando es necesario/obligatorio. Y es por ello que nos podemos encontrar con frases como "C" en boca de estudiantes de español como lengua extranejera.

Los factores que hacen necesaria la presencia del artículo determinado en el grupo del relativo complejo son principalmente cuatro:

1. La preposición

2. El tipo de oración de relativo

3. El antecedente del relativo

4. La estructura sintáctica de la oración

De estos factores hablaré en las siguientes entradas, haciendo un total de dos entradas explicando dos factores en cada una.

Las Oraciones de Relativo. Tipos y Problemas

Una vez dejado de lado por el momento el tema de los artículos, me gusaría hablar un poco sobre las oraciones relativas (también llamadas adjetivas). Las oraciones relativas son aquellas encabezadas por un adverbio, determinante o pronombre relativo, o en su defecto por los grupos sintácticos que éstos pueden formar. El pronombre relativo por excelencia en la lengua española es "que": 

- La magia que utilizó me dejó perplejo 

El relativo posee normalmente un antecedente que puede ser expreso o incorporado. 

- La persona que me diga algo sobre Juan la abofeteo (en este ejemplo, el pronombre relativo tiene antecedente expreso ya que el pronombre relativo "que" se refiere a "persona") 

- Quien me diga algo sobre Juan la abofeteo (en este otro ejemplo, aunque no se pueda observar un antecedente, sabemos que "quien" se refiere a "una persona" y por eso se llama incorporado)

Además las oraciones de relativo se dividen en dos tipos: especificativas y explicativas. Las oraciones de relativo especificativas son aquellas que especifican algo sobre el antecedente y constituyen un modificador de éste sintácticamente hablando. Mientras que las explicativas añaden una información extra sobre él, actuan como adjuntos en aposición y van siempre entre comas. Óbservese:

- Los libros que me costaron un montón son muy interesantes. 
- Los libros, que me costaron un montón, son muy interesantes.

La primera oración contiene una subordinada de relativo especificativa y expresa que SOLO los libros que me costaron un montón son muy interesantes (tengo otros libros pero no son tan interesantes como los que me costaron un montón). Mientras que la segunda contiene una subordinada de relativo explicativa y expresa que TODOS los libros son muy interesantes y ADEMÁS me costaron un montón (información extra).

Tener claro estos dos tipos de subordinadas de relativo es clave porque sirve para explicar un error muy frecuente en los estudiantes de español como lengua extranjera. 

Como hemos dicho anteriormente, el pronombre relativo por antonomasia del español suele ser "que" pero también es posible encontrarse con "quien". Al igual que en el inglés, el pronombre relativo "quien" suele usarse con antecedentes que expresan personas pero al contrario que en el inglés, "quien" muestra una estricta regla: No es posible usarse en oraciones especificativas. Por ejemplo:

- El amigo de Juan quien dejó la escuela a los 8 años es carpintero ahora. (INCORRECTO) 

En esta oración estamos expresando una oración de relativo de carácter restrictivo y por lo tanto, estamos formando una especificativa. Sin embargo, el pronombre relativo "quien" a pesar de que posee un antecedente de persona, no es correcto en esta oración. Debemos usar "que" en su lugar. 

- El amigo de Juan que dejó la escuela a los 8 años es carpintero ahora. (CORRECTO) 

El pronombre relativo "quien" es solo posible en las oraciones de relativo explicativas y en las de antecedente implícito: 

- Los estudiantes, quienes llegaron tarde, no pudieron entrar a clase. (explicativa) // Quienes lleguen tarde mañana recibirán una amonestación severa (de antecedente implícito)

No obstante es también posible encontrar "quien" en una oración especificativa pero bajo una condición: que vaya acompañado de una preposición. Por ejemplo:

- Los chicos de quienes te hablé son bastante majos. (especificativa)

En conclusión, los estudiantes de español como lengua extranjera deben tener cuidado a la hora de elegir "quien" como pronombre relativo. Se debe atender a la naturaleza de la oración de relativo y solo usar "quien" en las explicativas o de antecedente implícito. Si se desea usar en las oraciones especificativas los estudiantes deben asegurarse de que usan un verbo en la oración de relativo que tenga preposición para acompañar a "quien".

El Artículo Determinado: Uso Endofórico

El uso endofórico del artículo determinado será el último que veamos. Aunque todavía me quedan por explicar unos apuntes sobre el uso anafórico (véase más abajo), vamos a terminar de hablar del artículo determinado por el momento con su último uso.

El uso endofórico suele ser el más fácil de explicar y, posiblemente, de entender. Es el uso que permite el artículo determinado sin anclaje previo o de primera mención ya que hay algún modificador o complemento interno al sintagma nominal definido que nos da la información necesaria. Por ejemplo:

- A Laura le dieron la noticia. 

Con solo esta información, el artículo determinado podría explicarse solo si previamente en el discurso posee un punto de anclaje. Sin embargo:

- A Laura le dieron la noticia de que su coche había sido robado

En esta ocasión tenemos una oración subordinada sustantiva que permite realizar la identificación.

Esto es todo con respecto a los artículos determinados por ahora. Más adelante expondré algunos detalles más sobre el uso anafórico que todavía me han quedado por explicar.

El Artículo Determinado: Uso Deíctico

Hasta ahora hemos discutido sobre el uso anafórico del artículo determinado así como su presencia en los modismos y acciones estereotipadas. Nos quedan todavía dos usos más del artículo determinado aún por discutir y en esta entrada vamos a hablar sobre uno de ellos: el uso deíctico.

Como definición general, podemos decir que el uso deíctico del artículo determinado es el que se suele interpretar en correspondencia con la situación en que se emite el enunciado. Es decir, está más relacionado con el entorno que rodea al enunciado. Es por ello que también recibe el nombre de señalador. Si yo digo "Cierra la puerta, por favor" se sobreentiende que me estoy refiriendo a la puerta más cercana a los interlocutores y no a una posible puerta lejos de los interlocutores. De la misma manera, en la oración "El presidente de Irán viajó a China" se entiende el artículo determinado como deíctico al referirnos al presidente actual de Irán.

Existen dos tipos de deícticos: el espacial y el temporal. El espacial es muy común en los carteles de aviso "Suene el timbre" así como en expresiones de dirección o enunciados declarativos "Cruza por el paso de cebra", "Se ha roto el vaso" ... En cuanto al temporal es común identificarlo en algunas unidades de calendario como en "Regresaré el viernes". Debemos decir que los nombres de los días de la semana deben llevar el artículo determinado como norma general pero su interpretación estará ligada al tiempo verbal que haya en la oración. Por lo tanto, en "Regresaré el viernes" se entiende el viernes más próximo en el tiempo, mientras que "Regresé el viernes" se entiende como el viernes pasado más próximo.

No obstante es de notar que si el verbo de la oración está en un tiempo secundario, la interpretación puede entenderse en función del momento de la enunciación (Anclaje deíctico) o del tiempo verbal (Anclaje Anafórico). Sería el caso de "El otro día me avisaron de que Raúl había hecho el examen el martes" donde se puede entender "el martes" como el inmediatamente anterior al momento en el que se habla o a otro aún más atrás en el tiempo anclado en el momento referencial del pretérito pluscuamperfecto.

También es importante resaltar que hay situaciones en las que los días de la semana no llevan artículo. Estos casos son:

A) En los encabezamientos de cartas, portadas de medios de comunicación y calendarios. Lunes, 12 de Julio de 2019

B) En aposición a adverbios deícticos (ayer, anteayer, mañana, pasado mañana...). Mañana, lunes 8 de Junio, quiero que vengas conmigo a la reunión.

C) En oraciones atributivas. Por fin es sábado